La natura nell’educazione

Già all’inizio del secolo scorso Maria Montessori aveva intuito il legame speciale che esiste tra infanzia e natura cogliendone le immense potenzialità educative. Ha concretizzato ed integrato questo legame nelle sue prime Case dei Bambini e lo ha sviluppato sistematicamente ed organicamente fino al percorso educativo adolescenziale.
Nel suo primo libro “Il metodo della pedagogia scientifica applicato nelle Case dei Bambini”, pubblicato nel 1909, ha dedicato un intero capitolo a “La natura nell’educazione”, considerandola uno degli elementi più importanti da utilizzare nella realtà scolastica.
Ha riproposto lo stesso tema nel quarto capitolo del suo testo fondamentale “La scoperta del bambino” (1950) ed ha indicato proprio nelle potenzialità educative insite nel rapporto ambiente naturale-adolescenza il presupposto sul quale costruire il percorso curriculare di apprendimento per l’adolescente Montessori. Infatti il suo “Schema per una riforma della Scuola Secondaria” è denominato ed universalmente conosciuto come “ The Erdkinder-I fanciulli della terra”.

“Vivere” la natura

Nel capitolo “La natura nell’educazione” contenuto ne “La scoperta del bambino”, la Montessori sottolinea il contrasto esistente tra la vita naturale e quella sociale dell’uomo civilizzato e quanto chiaramente quest’ultima costringa l’essere umano a rinunzie e restrizioni, condizionando pesantemente lo sviluppo infantile.
“Nel nostro tempo e nell’ambiente civile della nostra società, i bambini... vivono molto lontani dalla natura ed hanno poche occasioni di entrare in intimo contatto con essa o di averne diretta esperienza”. Invece, afferma la Montessori, il bambino ha bisogno di vivere naturalmente, di “vivere” la natura e non soltanto di conoscerla, studiandola o ammirandola. E non basta introdurre l’igiene infantile, l’educazione fisica, una maggiore esposizione dei bambini all’aria libera, perché “ Il fatto più importante risiede proprio nel liberare possibilmente il fanciullo dai legami che lo isolano nella vita artificiale creata dalla convivenza cittadina”.

Ma, lamenta già allora la Dottoressa, “ Ci sono ancora troppi pregiudizi, su tale argomento, perché tutti ci siamo fatti volontariamente prigionieri, e abbiamo finito con l’amare la nostra prigione e trasmetterla ai nostri figlioli. La natura si è a poco a poco ristretta, nella nostra concezione, ai fiorellini che vegetano, e agli animali domestici utili per la nostra nutrizione, pei nostri lavori, o per la nostra difesa. Con ciò anche l’anima nostra si è rattrappita...” E prosegue: “La natura, in verità, fa paura alla maggior parte della gente. Si temono l’aria e il sole come nemici mortali. Si teme la brina notturna come un serpente nascosto tra la vegetazione. Si teme la pioggia quasi quanto l’incendio”.

Le paure degli adulti comportano una iper-protezione dei bambini, che impedisce loro di “vivere” la natura e i suoi fenomeni e ne comprime le energie. Invece, sottolinea la Dottoressa, “Le energie muscolari dei bambini anche piccolissimi sono superiori a quanto supponiamo: ma per rivelarcele occorre la libera natura...Se i bambini sono a contatto della natura, allora viene la rivelazione della loro forza...”. Questa forza non è solo funzionale alla crescita del fisico ma alimenta anche il “sentire” la natura, con ricadute benefiche sulla psiche, sulla mente, sullo spirito, arricchendo così le percezioni, l’apprendimento, la moralità.

Ma, avverte la Montessori, “Il sentimento della natura cresce come ogni altra cosa; e non è certo trasfuso da noi con qualche descrizione od esortazione fatta pedantescamente dinanzi ad un bimbo inerte e annoiato chiuso tra mura, e abituato a vedere o sentire che la crudeltà verso gli animali è una necessità della vita. Sono le esperienze che lo colpiscono... Noi dobbiamo ai bambini una riparazione più che una lezione. Dobbiamo guarire le ferite inconscie, le malattie spirituali, che già si trovano in questi piccoli graziosi figli dei prigionieri dell’ambiente artefatto”.

La natura nell’educazione scolastica

Le attività

Per tutto questo, raccomanda la Montessori, l’educazione nella scuola deve dare al bambino “motivi di attività, e insieme conoscenze che lo interessino” perché “Il bambino, che è il più grande osservatore spontaneo della natura, ha indubbiamente bisogno di avere a sua disposizione un materiale su cui agire”. E prosegue: “Le cure premurose verso gli esseri viventi sono la soddisfazione di uno degli istinti più vivi dell’anima infantile. Perciò si può organizzare facilmente un servizio attivo di cure alle piante e specialmente agli animali”.

Gli educatori devono inoltre prestare attenzione a non portare i nostri pregiudizi di adulti anche nelle attività da svolgere in mezzo alla natura. “Ci siamo fatti un’idea troppo simbolica dei fiori: e ci adoperiamo più ad adattare l’attività dei bambini alle nostre idee, che a seguire il bimbo per interpretare i suoi veri gusti e bisogni...Essi desiderano compiere grandi lavori, e mettere in diretto rapporto la loro attività con i prodotti della natura...I bambini sono profondamente contenti di agire, di conoscere, di esplorare, anche indipendentemente dalla bellezza esteriore”.

E proprio agli educatori fornisce preziose indicazioni, tratte dalla personale osservazione delle sperimentazioni effettuate nelle sue scuole in ogni parte del mondo: “Nelle esperienze che abbiamo avuto...Il lavoro più grato ai bambini, non è quello della semina, ma piuttosto quello del raccolto...E’ il raccolto che, si può dire, intensifica l’interesse nella semina...Tutti gli alberi fruttiferi si prestano ad analoghi lavori: la raccolta delle mandorle...delle fragole...
Anche i praticelli di erbe profumate sono di un interesse pratico: l’attività del bambino sta allora nel cercare, nel distinguere e nello scegliere le erbe di vario profumo... Naturalmente i fiori pure interessano: ma il cogliere i fiori è assai più contro natura che raccogliere i frutti offerti dalla terra a mezzo dei fiori...Infatti i bambini educati nella soddisfazione del loro spirito spesso si seggono accanto ai fiori per ammirarli: però subito si alzano in cerca di attività: perché è con l’attività che essi stessi fanno sbocciare germogli carichi di bellezza della propria piccola personalità”.

Seguono indicazioni sulla necessità che tali attività siano semplici e soprattutto varie:
“Non è necessaria la finalità della semina e del raccolto per animare il bambino; egli si adopera con buona volontà alle azioni più semplici, che hanno uno scopo immediato, o che permettono di impiegare qualche notevole sforzo: come per es. ripulire i viali o le aiuole dalle cattive piante, spazzar via le foglie secche, o potare qualche vecchio ramo...”.

Il giardino nostro

La Montessori conclude il capitolo con un prezioso avvertimento su “Il giardino nostro”, che testimonia in modo inequivocabile quanto l’approccio montessoriano all’apprendimento sia attento nel coinvolgere contemporaneamente tutte le aree evolutive dell’essere umano in formazione, non solo cioè il fisico e la mente, ma anche e soprattutto, la psiche e lo spirito del bambino.

Dice infatti la Dottoressa : “Un’altra conclusione a cui arrivammo col porre il bambino in condizioni di manifestare liberamente i suoi bisogni, fu quella di “limitare” il campo o il giardino a bisogni spirituali. E’ comune la credenza che sia invece desiderabile dare ai bambini “uno spazio senza fine...”
Al contrario, sottolinea la Montessori: “Tutti gli esseri viventi tendono a localizzarsi e a porsi dei confini. Questo criterio si applica pure considerando la vita psichica. I limiti si devono trovare in quella giusta misura, che sta tra l’eccesso e l’insufficienza di spazio e di cose. Il bambino non ama il cosiddetto “campicello educativo” troppo piccolo per lui...Egli deve poter sorvegliare tante piante quante ne entrano nella sua coscienza, quante se ne fissano nella sua memoria, in modo che gli siano conosciute...Ci sono dunque dei limiti: i limiti del giardino nostro, ove ogni pianta ci è cara, ci dà il suo aiuto sensibile a sorreggere il nostro io intimo”.

Il giardino montessoriano, non è quindi un giardino tradizionalmente inteso, ma è concepito per essere “assorbito” anche psicologicamente e spiritualmente dalla “mente assorbente” del bambino, attraverso le attività fisiche praticate.
Quindi, conclude significativamente la Montessori: “Oggi l’architettura dei giardini nostri procede di pari passo coll’architettura delle Case dei Bambini”.

I materiali di botanica e il tavolo della natura

L’inserimento sistematico di tali attività e lavori ha inoltre consentito alla stessa Montessori, coadiuvata dal figlio Mario, di mettere a punto una serie di materiali didattici riguardanti la botanica e la biologia vegetale normalmente in uso nelle scuole Montessori.

Annota infatti la Dottoressa: “ In ulteriori esperimenti del dr. Mario Montessori, l’educazione scientifica nella natura è stata sviluppata con maggior ampiezza. E’ impossibile render conto qui della mole di lavoro e del copioso e sorprendente materiale suggerito esclusivamente dall’interesse e dall’attività mostrata dai bambini. Basta ricordare che esso include gran parte della morfologia e la classificazione del regno animale e vegetale, preparando e iniziando lo studio sperimentale della fisiologia. Attenzione precisa e scientifica è anche data alla preparazione di acquari e di culture vegetali, che non dovrebbero mancare in nessuna scuola. Un’esplorazione spontanea e intenzionale della natura seguiva a questa preparazione svolta in scuola e conduceva a una quantità di scoperte fatte dai bambini stessi. Su questa base, rispondente alla caratteristica necessità del bambino di un’attività dei sensi e del moto applicata ad assorbire conoscenze fondamentali...il bambino più piccolo...spontaneamente ed entusiasticamente prepara le fondamenta, che poi il bambino più grande usa per soddisfare il suo superiore interesse”.

Il Montessori prevede dunque organicamente nel proprio curriculum (nido, Casa dei Bambini, Primaria) le attività ed i lavori da svolgere nel giardino e nell’orto che consentono di “vivere” la natura all’esterno della classe e della scuola, le “uscite” programmate nelle fattorie didattiche, mentre prevede, all’interno dello spazio classe, la presenza del “tavolo della natura” che consente di osservare, scoprire, sperimentare e studiare quanto raccolto all’esterno e di preparare ulteriori attività (vedi Per saperne di più )

La natura e l’educazione cosmica

Tutte le esperienze montessoriane che consentono al bambino di “vivere” la natura sono finalizzate ad alimentare ed accrescere il “sentimento della natura”, inteso come attenzione, rispetto, curiosità verso ciò che vive attorno a lui. Il bambino compie così il primo passo verso la comprensione che “Ogni cosa è strettamente collegata su questo pianeta e ogni particolare diventa interessante per il fatto di essere collegato agli altri. Possiamo paragonare l’insieme ad una tela: ogni particolare è un ricamo, l’insieme forma un tessuto magnifico” (Dall’infanzia all’adolescenza).

Con questa immagine Maria Montessori chiarisce cosa intende con “educazione cosmica”: la vita si mantiene attraverso rapporti di interdipendenza; ogni cosa è intrecciata con le altre e i bambini possono farne esperienza attraverso l’osservazione della vita che si svolge, ad esempio, in uno stagno o in un terrario.
Le attività proposte dalla Montessori hanno inoltre il merito di far conoscere il ritmo della natura e in relazione ad esso di rallentare il nostro...In questo nostro tempo, dove tutto è così veloce e dove spesso assistiamo al fenomeno del bambino “accelerato”, fare esperienza della natura aiuta i bambini ad imparare ad attendere, ad imparare che lo svolgersi dei cicli della natura ha tempi propri da rispettare.” (Paola Trabalzini, In giardino e nell’orto con Maria Montessori)

“The Erdkinder”- I fanciulli della terra

Le potenzialità educative insite nel rapporto con la natura sono, per la Montessori, il fondamento per una riforma della scuola media che vede protagonista l’adolescente ed i suoi bisogni vitali, soprattutto nella prima fase di questo delicatissimo periodo sensitivo (12-15 anni) in cui l’individuo è un neo-nato sociale.
“Finora egli si è dovuto occupare dei movimenti nell’ambiente; ora il suo sforzo è diretto a padroneggiare l’ambiente intorno a lui. Il primo periodo poteva essere simbolizzato dalle cose mobili. Potremmo (invece) simboleggiare questo periodo con la terra, in quanto è dalla terra che trae origine ciascuna unità sociale, e la terra è sempre solida.” (Dr. Montessori’s Third Lecture, Oxford, 1936 )

Nello Schema di riforma per la Scuola Secondaria, intitolato “The Erdkinder- I fanciulli della terra”, la Dottoressa afferma:
“Durante il difficile periodo dell’adolescenza è consigliabile che il bambino lasci l’ambiente abituale della famiglia, nella città, e che sia condotto a vivere in ambienti più calmi, in campagna, a contatto con la natura. Qui, una vita all’aria aperta, una maggiore cura individuale, una dieta sana, debbono essere le condizioni essenziali per l’organizzazione di un “centro di studio e di lavoro”.

E più avanti precisa: “...non è la vita in campagna in se stessa ad avere un così alto valore, ma bensì il lavoro in campagna ed il “lavoro” in generale, nel significato sociale ad esso conferito dalla produzione e dal guadagno...Quando esaltiamo il “lavoro in campagna”, non intendiamo dire che gli studenti si devono trasformare in agricoltori...In sostanza il lavoro della terra è una introduzione alla conoscenza della natura e della civiltà e nello stesso tempo offre un campo illimitato di studi scientifici e storici. L’utilizzazione commerciale dei prodotti della terra è inoltre una iniziazione al fondamentale meccanismo sociale della produzione e degli scambi, sui quali si basa la vita economica della società.

Questa forma di lavoro consente, dunque, ai fanciulli di apprendere tanto attraverso l’esperienza diretta, che sui libri, gli elementi della vita sociale. L’espressione “Erdkinder” (i fanciulli della terra) che definisce il nostro piano di riforma ha un reale e diretto significato, perché si tratta di preparare i fanciulli allo studio della civiltà cominciando dalle sue origini: l’agricoltura. Dall’agricoltura, infatti, ebbe inizio la civiltà e il progresso...La considerazione della continua ascesa della vita umana nella natura, attraverso il lavoro, dovrebbe ispirare al fanciullo il desiderio di partecipare, come uomo civile e religioso a questo processo di elevazione”.

Per il Montessori quindi, la natura nell’educazione dell’adolescente è fondamentale nel percorso di preparazione ad una vita adulta partecipata e responsabile. Introdurre la natura nell’educazione non deve servire solo a studiarla: l’educazione deve far “vivere la natura” per alimentarne il “sentimento”, al fine di acquisire sin dall’infanzia una coscienza “cosmica” che porti poi, naturalmente, l’individuo adolescente a partecipare attivamente e fattivamente alla vita sociale. Così formato e sviluppato, sarà in grado di contribuire da adulto, alla “elevazione” dell’intera società umana.

Montessori e natura oggi

In giardino e nell’orto

Dal piccolo, storico “giardino nostro” della Casa dei Bambini di San Lorenzo, le intuizioni e le indicazioni della Dottoressa sulle potenzialità educative della natura sono entrate organicamente a far parte del curriculum delle scuole Montessori diffuse in tutto il mondo. Le attività montessoriane svolte nel giardino e nell’orto producono materiale di studio e approfondimento e, laddove possibile, anche prodotti che vengono utilizzati dai bambini stessi nelle mense scolastiche.

Ma, come accaduto per tante altre intuizioni della Montessori, queste sull’importanza della natura nell’educazione sono uscite dal ristretto ambito delle scuole montessoriane per propagarsi nell’intero mondo scolastico.
E’ accaduto in primo luogo, come al solito in Olanda, patria di adozione della Montessori, in cui non solo le scuole ma anche le municipalità hanno saputo cogliere gli effetti benefici sociali degli orti scolastici. Ad Amsterdam, ad esempio, già dal 1930 l’attività degli orti è parte integrante del programma delle scuole di base ed è estesa a tutti i bambini della città. Ogni singolo bambino ha a disposizione 10 mq in cui coltiva, ogni anno scolastico, le proprie verdure, i fiori e le piante officinali. (vedi Per saperne di più )

Oggi, grazie alla maggiore sensibilità della società civile nei confronti dei temi connessi alla natura, all’ambiente, alla salute e all’alimentazione, anche in Italia si stanno diffondendo le esperienze dei giardini e degli orti scolastici.
Come ricorda Carlo Petrini, fondatore di Slow Food International in “In giardino e nell’orto con Maria Montessori”, già a metà degli anni ’90, la sua Associazione decise di proporre nelle scuole un nuovo metodo di educazione alimentare, basato sull’attività pratica nell’orto e sullo studio e la trasformazione dei prodotti in cucina . Nacque così il progetto “The Edible Schoolyard”, diffuso a livello internazionale e concretizzatosi nel 2003 negli orti scolastici italiani denominati Orto in Condotta (vedi Per saperne di più ). Nel 2008 di questi orti se ne contavano 183 in tutta Italia.

Spiega Carlo Petrini: “Il progetto Orto in Condotta è triennale, il suo programma è basato principalmente sull’educazione alimentare e ambientale, attraverso attività in classe e nell’orto. I formatori di Slow Food si occupano delle lezioni di aggiornamento con gli insegnanti e degli incontri con i genitori. Ogni anno le attività ruotano intorno ad una tematica precisa: l’orto e l’educazione sensoriale; l’educazione alimentare e ambientale; la cultura del cibo e la conoscenza del territorio.”(In giardino e nell’orto con Maria Montessori, p.72 )
Dalle scuole è partita anche l’esperienza degli Orti di Pace  (vedi Per saperne di più ) e alle scuole si rivolge principalmente l’offerta delle ormai numerose Fattorie Didattiche (vedi Per saperne di più ) che si propongono come un luogo di pedagogia attiva, un luogo del fare, del manipolare, del comprendere ed apprendere attraverso l’esperienza diretta di “vivere la natura”.

Gli adolescenti, la terra, il territorio, l’ambiente

Le indicazioni contenute nell’ Erdkinder-I Fanciulli della Terra hanno ispirato, per vari decenni, le sperimentazioni condotte dai montessoriani in tutto il mondo sulla fascia adolescenziale: solo in parte sono state attuate, a causa dei contesti in cui le singole scuole si sono trovate e si trovano ad agire(vedi Adolescenza).
Ma dal 2000 si trovano integralmente applicate nella Farm School di Huntsburg, una scuola voluta, realizzata e diretta dall’ AMI (Association Montessori International) che costituisce il “prototipo” del modello rurale di Scuola Superiore Montessori per la fascia d’età 12-15 anni.
Si tratta di una vera fattoria, in cui i ragazzi, oltre a gestire la casa e tutti i suoi ambienti, i vari laboratori esterni, la serra, etc, svolgono vere attività agricole, producendo e vendendo alla comunità locale. Lo studio emerge, come voleva la Montessori, dal contatto diretto con la terra ed il territorio: le attività agricole svolte dai ragazzi e le loro specifiche caratteristiche servono a dare senso e significato allo studio regolare delle singole materie (matematica, biologia, chimica, contabilità, geometria, fisica, ecologia, civiltà, sistemi economici, energia, questioni ambientali, gestione del territorio, tecnologia, informatica, etc.).
Questa scuola concretizza, insomma, la “visione” montessoriana dell’interdipendenza dell’uomo con il mondo della natura e prepara i ragazzi al passo successivo: imparare ad essere protagonisti del processo ascensionale, di “elevazione” lo definisce la Montessori nell’Erdkinder, della società umana.

L’importanza della natura nella seconda fase del piano adolescenziale (15-18 anni) è ben rappresentato dalla Montessori High School, che lavora in stretto contatto pedagogico con la Farm School ed attua un “modello misto”, urbano/rurale.
Proprio quest’ultima scuola è impegnata in un programma sperimentale ricco di spunti per tutte le altre realtà montessoriane di Scuola Superiore e può fornire interessanti suggerimenti a tante esperienze educative, scolastiche e non, che coinvolgono gli adolescenti.

Gli studenti di questa scuola, infatti, seguono un percorso di apprendimento che li vede agire da protagonisti attivi direttamente sul territorio: “vivono” montessorianamente la natura e l’habitat, studiando per apprendere come fare per difenderli e al contempo migliorarli.

La reale partecipazione sociale dei ragazzi ai progetti della comunità locale, attraverso lo svolgimento di “attività significative” che consentono di essere e di “percepirsi” protagonisti dei cambiamenti, produce effetti positivi sul processo di “valorizzazione” della personalità dei ragazzi stessi. Allo stesso tempo, lavorando e studiando insieme agli specialisti delle varie istituzioni di educazione superiore presso le quali svolgono dei veri e propri tirocini, questi adolescenti aiutano la comunità a migliorare l’ecosistema territoriale. Ricordiamo alcune delle “attività significative” svolte dagli studenti della MHS:

• misurazione dei cambiamenti associati alla diffusione dell’urbanizzazione;
• biomonitoraggio del territorio per la conservazione dell’ambiente naturale;
• analisi sulla sostenibilità ambientale (grazie a studi su: modalità del traffico, stato di salute del lago Erie, sostenibilità del bacino idrico, rivitalizzazione degli ambienti circostanti, fauna, flora); 
• studi sulla bioregione dal punto di vista evolutivo, genetico e della biodiversità;
• orticoltura e giardinaggio (curano i giardini urbani, insegnano giardinaggio ai bambini della Casa Dei Bambini, etc.)
  
  

Ma c’è di più: la stretta e fattiva collaborazione con il locale Giardino Botanico non si esaurisce nell’utilizzazione dei suoi esperti, dei suoi mezzi e della sua struttura da parte della MHS. Lo stesso Giardino Botanico ha deciso di integrare la “cultura Montessori” nella sua stessa struttura e programmi, avviando e gestendo il progetto “Green Corps”, rivolto ed aperto a tutti gli studenti di scuola superiore (14-18 anni) del Distretto Scolastico Metropolitano di Cleveland.

Si tratta di un progetto di studio/lavoro che ha la finalità di impiegare ed educare gli adolescenti attraverso la pratica dell’agricoltura sostenibile, dell’apprendimento basato sul territorio e sul coinvolgimento della comunità. Una volta assunti, i ragazzi lavorano part-time durante i mesi estivi nelle fattorie didattiche esistenti sul territorio (nei mesi invernali solo per le semine e i trapianti in serra), producono e vendono alimenti alla comunità, ristrutturano proprietà urbane abbandonate per trasformarle in vere e proprie fattorie, svolgono attività di educazione alimentare per i cittadini.
Al lavoro pratico è connesso lo studio delle piante, degli alimenti e della scienza agricola, delle caratteristiche del terreno e del territorio, delle tecniche più avanzate da utilizzare, etc. Si studia anche per apprendere abilità di vita sociale che riguardano: la formazione dei gruppi, lo sviluppo della forza lavoro, il saper parlare in pubblico, l’imprenditorialità.

Montessorianamente parlando, mentre migliorano se stessi migliorano l’ambiente.

•  Le fattorie didattiche 

• Giardini e orti scolastici 

• Orto scolastico ed educazione alimentare 

• Orti scolastici Amsterdam 

• La botanica nella Casa dei Bambini 

• La farm school 

• Educazione nuova: la proposta ecologica di Montessori per il pianeta, di Laura Marchioni Comel   (leggi in Documenti) 

• Il metodo della pedagogia scientifica applicato nelle Case dei Bambini, di Maria Montessori 

• La scoperta del bambino, di Maria Montessori 

• Dall’infanzia all’adolescenza, di Maria Montessori 

• The Erdkinder – I fanciulli della terra, Schema per una riforma della Scuola Secondaria, di Maria Montessori 

• Third Lecture Oxford ’36, di Maria Montessori 

• In giardino e nell’orto con Maria Montessori, la natura nell’educazione dell’infanzia, AAVV 

• Botanica e biologia vegetale nella Casa dei Bambini, a cura di A.M. Bianconi, Gli Aiuti Montessori, Sez. Quaderni-N.4, ed. ONM, 2007

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